TEMA 1.- SOCIEDAD ACTUAL Y DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL
Kymlicka, W. 1996. Las políticas del multiculturalismo, en Ciudadanía multicultural. Barcelona:
Piados, pp.25-55.
CAPÍTULO
2: LAS POLÍTICAS DEL MULTICULTURALISMO
1.- Estados
Multinacionales y Estados Poliétnicos.
El autor prefiere usas
los términos “multinacional” y “poliétnico” a “multicultural” ya que refiere
que este último lleva a confusiones. El multiculturalismo, dice es una política
de apoyo a la polietnicidad dentro de las instituciones nacionales. Utiliza el
término “cultura” como sinónimo de “nación” o “pueblo”, por lo que un estado es
multicultural bien si sus miembros pertenecen a naciones diferentes
(multinacional), bien si éstos han emigrado de diversas naciones (poliétnico),
siempre y cuando ello suponga un aspecto importante de la identidad personal y
la vida política. No incluye los estilos de vida grupal, movimientos
sociales.... se centra en las minorías nacionales y en los grupos étnicos,
aunque reconoce que ambas se conectan con lo que denomina “nuevos movimientos
sociales”.
El autor nos hace
reflexionar sobre la diferencia entre un país que contiene más de una nación
(donde culturas más pequeñas conforman las “minoría nacionales”) y la
“polietnicidad” que caracteriza países como Estados Unidos y Australia que
cuentan con diversos “grupos étnicos” como culturas que se agregan a la
preponderante, en estos casos anglófona.
Esta “multinacionalidad”
puede derivarse de una incorporación involuntaria de las poblaciones indígenas
(Finlandia o Nueva Zelanda), o mediante la federación más o menos voluntaria de
dos o más culturas (Bélgica y Suiza). Otra fuente de pluralismo cultural es la
inmigración.
También nos apunta que un
único país puede ser a la vez multinacional y poliétnico, por ejemplo, Canadá
donde los indios fueron invadidos por los colonos franceses y los franceses
conquistados por los ingleses. La relación actual entre ambos es de federación
voluntaria y ambos han aceptado inmigrantes a los que han permitido mantener su
identidad.
Nos explica mediante
ejemplos, sobre todo de estados Unidos, que las minorías nacionales mencionadas
lo que buscan es proteger su estatus como comunidades culturales distintas. No
descarta sin embargo que, a algunos efectos, los ciudadanos se consideren un
único pueblo. En el caso de la inmigración, una de las constantes en su
política ha sido asegurar una lengua común.
Pero, dice, en el “Nuevo
Mundo” históricamente se ha ignorado a las minorías nacionales, bajo la
creencia de la inferioridad de los pueblos indígenas, incapaces de
autogobernarse y por tanto necesitados de la protección de los “superiores”
blancos. Muy pocos países reconocen que son multinacionales y poliétnicos. El
autor tacha a los enfoques de pertenencia nacional basados en los ancestros de
tener connotaciones racistas e injustas.
Sin embargo, existen
grupos culturales que no se ajustan claramente a las categorías de minorías
nacionales o de inmigrantes voluntarios: afroamericanos, por ejemplo.
2.- TRES FORMAS DE
DERECHOS DIFERENCIADOS EN FUNCIÓN DEL GRUPO.
1.- Derechos de
autogobierno.
A menudo se recurre al
federalismo para acomodar la diversidad nacional, salvo en EEUU, donde este
autogobierno se logra mediante instituciones políticas dentro de los Estados
existentes (reservas indias), o bien completamente fuera del sistema federal
(Puerto rico y UAM).
2.- Derechos poliétnicos.
El autor apunta como la
reivindicación más controvertida a la relacionada con la exención de las leyes
y las disposiciones que les perjudican dadas sus prácticas religiosas. Lo que
se intenta es fomentar la integración en el conjunto de la sociedad.
3.- Derechos especiales
de representación.
Los grupos históricamente
desfavorecidos carecen de representación suficiente, siendo ésto un fenómeno
general.
COMENTARIO
Voy a intentar encajar mi
caso particular en esta lectura.
Mi padre es profesor, ya
jubilado, que, cuando yo tenía unos 8 años,, junto con el resto de mi familia
8mi madre y tres hermanos más), pidió lo que se llamaba entonces “comisión de
servicios”. Nos trasladamos a Marruecos. Vivimos unos años en Larache y otros
en Tetuán (ambos pertenecientes al antiguo “protectorado Español”). Mi padre
daba clase en colegios “Españoles” y nosotros estudiábamos en dichos colegios,
donde el currículo era exactamente igual al de cualquier colegio en España,
salvo que a la “hora de religión”, nuestros compañeros musulmanes no tenían
clase (luego, con la llegada de la asignatura opcional de “hogar”, pues estaban
obligados a acudir a ésta). Otra diferencia estaba en que teníamos una
asignatura que era “arabe”, pero sólo en el colegio (EGB). En el Instituto
(Bachillerato) esta asignatura desaparecía.
Bien, pues aquí tenemos
una forma de “inmigración voluntaria”, pero donde quien paga es el país de
origen. La cultura estaba garantizada (colegio español, iglesias católicas...)
y la integración en la cultura acogiente....imposible (valga como ejemplo: en
el colegio nos enseñaban geografía española, los ríos... nada, absolutamente
nada sobre Marruecos). Vivíamos nuestra estancia como “superiores”, a pesar de
que yo, como niña, el día a día lo viviera con cierta normalidad, aunque esta
visión dura poco ya que la influencia de mis mayores y de todo mi entorno
inmediato era de separación.
A lo que voy es a que en
el fondo éramos inmigrantes, habíamos salido de nuestro país por una cuestión
económica (los sueldos en “comisión de servicios” eran el doble que lo que
cualquier maestro ganaba en España). Pero el sentimiento era de superioridad,
de “cooperación”. Incluso aquellos españoles que se habían instalado en el país
a través de negocios, unos de forma reciente, otros heredados de la
colonización española, poseían ese sentimiento de superioridad étnica...
¿Racismo? ¿Choque
cultural? ¿Sistema poco integrador, basado en el desconocimiento?
Allí queda mi reflexión, supongo que un
tanto baladí y carente de profundidad, pero que incluye un aspecto diferencial
al tema que nos ocupa.
TEMA 2.- PERSPECTIVAS DE LA DIVERSIDAD Y DE LA IGUALDAD EN LAS
RELACIONES SOCIOEDUCATIVAS ENTRE CULTURAS
García, C.; Puigvert, L. 2003. Sociología y currículum, en Sociología de la Educación. Madrid:
Pearson, pp. 261-280.
SOCIOLOGÍA
Y CURRÍCULO
CONSTRUCCIÓN SOCIAL E
HISTÓRICA DEL CURRÍCULO
El currículo tiene una
naturaleza social.
El modelo comunicativo
pone el énfasis en el diálogo igualitario aunque se tengan conocimientos
científicos o académicos muy diferentes, a diferencia del paradigma
tecnocrático que se basa en la eficacia y los resultados y donde lo que importa
es el conocimiento experto de cada disciplina, potenciando por tanto, las
desigualdades.
OPCIONES METODOLÓGICAS
La sociedad cambia de
forma rápida. La escuela está cambiando mucho más lentamente.
Las autoras nos
referencian a Giroux como el precursor del planteamiento de la necesidad de
reexaminar las relaciones entre currículo, escuela y sociedad. Siguen a este
autor para reflexionar sobre los cambios a realizar: ...”incidir en el
análisis, selección y procesamiento de la información y prescindir de
actividades meramente mecánicas y repetitivas. Trabajar en equipos y fomentar
unas relaciones horizontales donde el diálogo se convierte en el elemento clave
y el profesorado rompe la relación sujeto-objeto propia de la sociedad
industrial...”
RELACIONES SOCIALES EN EL
AULA. PRETENSIONES DE PODER Y PRETENSIONES DE VALIDEZ
Las autoras esta vez
nombran a Habermas (1987) para definir cómo las relaciones sociales se pueden
establecer desde posiciones de poder, con argumentos de fuerza o bien desde
posiciones de validez, con argumentos alejados de la posición de poder.
Defienden que las
escuelas que fomentan las relaciones basadas en pretensiones de validez están
consiguiendo superar el fracaso escolar. Que las que sólo fomentan las
relaciones de poder se alejan de la sociología, la democracia y la igualdad.
RELACIONES SOCIALES EN EL
AULA. SEGREGACIÓN O INCLUSIÓN.
Las autoras opinan que
las relaciones sociales que se dan en los centros educativos inciden
directamente en el rendimiento escolar. Más concretamente dicen que las prácticas
que facilitan el éxito escolar son las basadas en las altas expectativas, el
lenguaje positivo y a resolución de conflictos a través del aprendizaje
dialógico. Y concretizan en una metodología basada en los grupos interactivos
(grupos heterogéneos dentro del aula, abriendo ésta a familiares, voluntariado
u otro profesorado). La multiplicación de interacciones genera una gran
aceleración del aprendizaje, a diferencia de las organizaciones basadas en
agrupaciones flexibles (según las “capacidades”), que potencian el aprendizaje
de mínimos y haciendo que los alumnos y alumnas a los que se segrega disminuyan
su motivación y aumenten su absentismo.
Actualmente ha de
plantearse el aprendizaje como algo permanente, procedimental, más de “aprender
a aprender” que enfocado a la obtención d una titulación académica, ya que las
exigencias del mercado laboral apuntan a ello.
Lo preocupante es que la
educación no logra cambiar al ritmo de los cambios sociales.
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
ESCOLARES
La escuela, desde el
punto de vista de las autoras, no tiene en cuenta las necesidades sociales a la
hora de organizar el tiempo y el espacio escolares. Es un modelo conservador y
elitista que no contribuye a la transformación de las desigualdades sociales.
Sin embargo, las
experiencias de grupos interactivos donde los agentes sociales se implican y
participan, hacen de la escuela un lugar para toda la comunidad educativa,
recupera su función social.
SISTEMA DE EVALUACIÓN
Se apunta como necesario
el partir en las metodologías de evaluación, de los potenciales humanos y no de
sus déficits, integrando un proceso dialógico. La metodología tradicional
encubre un factor de poder inherente al sistema de “aprobado” o “suspenso”.
EL CURRÍCULO OCULTO: “QUÉ
PASA REALMENTE DENTRO DE LAS ESCUELAS?”
El currículo oculto se
refiere a las estructuras implícitas y no explícitas que se dan en las
estructuras subyacentes dentro de la escuela y que se transmiten al alumnado.
Para evitar que contribuya a las relaciones de poder hemos de desarrollar la
acción comunicativa.
Las autoras nombran a
Apple y Beane y su obra Escuelas democráticas como un ejemplo de
definición del currículo democrático.
COMENTARIO
La lectura de este
capítulo me sugiere un ejercicio que siempre hago con los y las asistentes a
los talleres que todos los años imparto en Canarias como profesora del Máster
de Terapia Familiar Sistémica.
A los profesionales a veces nos cuesta ver,
desde nuestra posición de poder, de “expertos”, el potencial de las familias,
nos cuesta hablar su “lenguaje” y dejar de
creernos “Pigmaliones”.
Les cuento un par de cuentecillos: la
“Fábula del aguilucho” y un extracto de Juan de Mairena, de Machado. Uno para
ilustrar el tema de centrarnos en el potencial y no el la dificultad y el
segundo para hacerles ver que “hacer que creemos” en las personas no es una
práctica del todo ética. Los expongo a continuación:
La Fábula del Aguilucho:
Érase una
vez un granjero que, mientras caminaba por el bosque, encontró un
aguilucho malherido. Se lo llevó a su casa, lo curó y lo puso en su corral, donde
pronto aprendió a comer la misma comida que los pollos y a comportarse como
éstos. Un día, un naturalista que pasaba por allí le preguntó al
granjero:
-¿ Por qué este
águila, el rey de todas las aves y pájaros, permanece encerrado en el corral
con los pollos?
El granjero
contestó:
- Me lo encontré
malherido en el bosque, y como le he dado la misma comida que a los pollos y le
he enseñado a ser como un pollo, no ha aprendido a volar. Se comporta como los
pollos y por tanto, ya no es un águila.
El naturalista dijo:
-
El tuyo me parece un bello gesto, haberle recogido y haberle
curado y cuidado. Además le has dado la oportunidad de sobrevivir y le has
proporcionado la compañía y el calor de los pollos de tu corral. Sin embargo,
tiene corazón de águila y con toda seguridad, se le puede enseñar a volar. ¿Qué te
parece si le ponemos en situación de hacerlo?.
No entiendo lo que
me dices. Si hubiera querido volar, lo hubiese hecho. Yo no se lo he impedido.
- Es verdad, tú no se lo has impedido, pero
como tú bien decías antes, como le enseñaste a comportarse como los pollos, por
eso no vuela. ¿Y si le enseñáramos a volar como las águilas?.
¿Por qué insistes tanto?. Mira, se
comporta como los pollos y ya no es un águila, qué le vamos a hacer. Hay cosas que
no se pueden cambiar.
- Es verdad que en
estos últimos meses se está comportando como los pollos. Pero tengo la
impresión de que te fijas demasiado en sus dificultades para volar. ¿Qué te
parece si nos fijamos ahora en su
corazón de águila y en sus posibilidades de volar?.
Tengo mis dudas,
porque ¿qué es lo que cambia si en lugar de pensar en las dificultades,
pensamos en las posibilidades?
- Me parece una
buena pregunta la que me haces. Si pensamos en las dificultades, es más
probable que nos conformemos con su comportamiento actual. Pero, ¿no crees que
si pensamos en las posibilidades, esto nos invita a darle oportunidades y a probar si esas
posibilidades se hacen efectivas?.
- Es posible.
- ¿Qué te parece si
probamos?
- Probemos.
Animado, el
naturalista al día siguiente sacó al aguilucho del corral, lo cogió suavemente
en brazos y lo llevó hasta una loma cercana. Le dijo:
-
Tú perteneces al cielo, no a la tierra. Abre tus alas y vuela. Puedes
hacerlo.
Estas palabras
persuasivas no convencieron al aguilucho. Estaba confuso y al ver desde la loma
a los pollos comiendo, se fue dando saltos a reunirse con ellos. Creyó que
había perdido su capacidad de volar y tuvo miedo.
Sin desanimarse, al
día siguiente, el naturalista llevó al aguilucho al tejado de la granja y le
animó diciendo:
- Eres un águila.
Abre las alas y vuela. Puedes hacerlo.
El aguilucho tuvo
miedo de nuevo de sí mismo y de todo lo que le rodeaba. Nunca lo había
contemplado desde aquella altura. Temblando, miró al naturalista y saltó una vez más hacia el
corral.
El aguilucho miró
alrededor, abajo hacia el corral y arriba, hacia el cielo. Entonces, el
naturalista lo levantó hacia el sol y lo acarició suavemente. El aguilucho
abrió lentamente las alas y finalmente con un grito triunfante, voló alejándose en el cielo. Había recuperado por
fin sus posibilidades.
“EL CONFITERO
ANDALUZ”
… Pero oiga usted amigo Tortólez, lo que contaba mi maestro de un
confitero andaluz muy descreído a qien quiso convertir un filósofo pragmatista…
…- “Si usted creyera en Dios, en un Juez Supremo que habría de pedirle
a usted cuentas de sus actos, haría usted unos confites mucho mejores que estos
que usted vende, y los haría mucho más baratos, y ganaría usted mucho dinero,
porque aumentaría usted considerablemente su clientela. Le conviene a usted
creer en Dios.”
- “¿Pero Dios existe, señor doctor?”- preguntó el confitero-.
- “Eso es cuestión baladí- replicó el filósofo-. Lo importante es que
usted crea en Dios”.
- “Pero, ¿y si no puedo?”- volvió a preguntar el confitero-.
-
“Tampoco eso tiene demasiada importancia.
Basta con que usted quiera creer. Porque de ese modo, una de tres: o usted
acaba por creer, o por creer que cree, lo cual viene a ser aproximadamente lo
mismo, o, en último caso, trabaja usted en sus confituras como si creyera. Y
siempre vendrá a resultar que usted mejora el género que vende, en beneficio de
su clientela y el suyo propio”.
El confitero- contaba mi maestro- no fue del todo insensible a las
razones del filósofo. “Vuelva usted por aquí- le dijo- dentro de unos días”.
Cuando volvió el filósofo encontró cambiada la muestra del confitero,
que rezaba así: “Confitería Angel Martínez, proveedor de su Divina Majestad”.
- Está bien. Pero conviene saber, amigo Mairena, si la calidad de los
confites había mejorado.
La calidad de los confites,
en efecto, no había mejorado. Pero esto es lo que decía el confitero a su amigo
el filósofo:
- “Lo importante es que usted crea que ha mejorado, o que quiera usted
creerlo, o, en último caso, que usted coma estos confites y me los pague como
si lo creyera”
ANTONIO MACHADO (Juan de Mairena)
TEMA 3.- RELACIONES ENTRE CULTURAS: BASE DE LAS RELACIONES
SOCIOEDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD GLOBALIZADA.
Elboj,
C; Puigdellivoli, I.;Soler,M: Valls, R.2003. Comunidades de Aprendizaje:
transformar la Educación: Barcelona Graó, pp. 91-108 119-128.
El
aprendizaje dialógico.
En
este capítulo se nos habla de la concepción comunicativa del aprendizaje como
dependiente de forma principal de las interacciones entre personas. Estas
interacciones se dan de forma democrática y horizontal. El poder pasa a los argumentos, no está en las
personas.
Esta concepción hace necesarios cambios globales y
organizativos de la actividad educativa.
También nos explican en qué consisten los grupos
interactivos como metodología que parte de la concepción teórica del
aprendizaje dialógico: incorporación de personas voluntarias, familias y otras
personas que cooperan con el profesorado, de manera que se potencia la
solidaridad, el aprendizaje instrumental, la responsabilidad compartida…todo
ello basado en una pedagogía de máximos.
Se comenta también el hecho de la incoherencia de
actitudes que muestran algunos profesores y profesoras al defender por un lado
la existencia de aulas especiales o unidades externas, pero por otro nunca
enviar a sus hijos e hijas a estos recursos.
Se denuncia también los efectos perversos que se
generan en las agrupaciones flexibles ya que se parte de bajas expectativas que
consiguen que el alumnado interiorice esa descalificación y se genere el
fracaso escolar.
(Esto me hace recuperar de la memoria que desde la
psicología experimental se ha investigado el hecho de que ”bajas expectativas
llevan a bajos resultados”, lo que en psicología llamamos “profecía
autorrealizada”. Se hacían experimentos donde se repartían de forma heterogénea
niños en aulas experimentales. Se de les daba ”información placebo” al
profesorado sobre el tipo de alumnado que tenían: a uno se les decía que le
había “tocado un grupo malo” a otro que “bueno”. Los resultados escolares de
los niños fueron muy decepcionantes en el primer grupo y muy buenos en el
segundo, llegando a la conclusión que la predisposición del profesorado, sus expectativas
respecto al potencial de sus alumnos influye directamente en los resultados
escolares que éstos obtienen)
Otros aspectos que caracterizan a las comunidades de
aprendizaje son la no existencia de competitividad, la convivencia pacífica y
la apertura del centro a la sociedad, de manera que las familias puedan
encontrar el ella las respuestas formativas que precisan.
Mediante un diálogo igualitario, se valoran los
diferentes tipos de conocimientos y capacidades que todas las personas poseen…
lo que supone un cambio de función en los profesionales de la educación. La
participación es de todas las personas que puedan aportar mejoras en los
aprendizajes, a través de un diálogo igualitario. El cambio debe afectar tanto
al aula como al centro en su totalidad. La visión de todos y todas es creer en
un sueño, la misión, la apuesta por las capacidades de las personas, acabar con
las teorías del déficit, el fomento de la solidaridad y la universalidad. Además,
el abrir el aula a las familias garantiza también que la multiculturalidad se
vea representada a pesar de que el profesorado siga siendo aún casi en su
totalidad perteneciente a la cultura dominante. Mediante el aprendizaje
dialógico se potencia la inteligencia cultural de cada niño y niña, lo que
añade valor al sentido de su vida, que eligen ellos y ellas mismos.
Las implicaciones del contenido transformador del
aprendizaje dialógico tienen que ver con
dimensiones de ética personal (Freire) y
sociológica (Haberlas, Giddens, Giroux…)
El éxito está probado. Su expresión: las comunidades
de aprendizaje.
La igualdad de diferencias: ser iguales para ser
diferentes.
Etnocentrismo:
Surge en la modernidad.
Plantea la asimilación y la subordinación del
alumnado de las culturas minoritarias no occidentales.
Homogeneidad.
El fracaso escolar se atribuye a la concentración de
diferentes culturas dentro del aula, pero esta concepción no se hace extensiva
a escuelas francesas, americanas….
Relativismo
Incompatibilidad entre culturas.
Validez de todas las formas culturales.
Afán de poder de la cultura dominante.
Aprendizaje competitivo para los “niveles
superiores” y un “aprendizaje para la felicidad” para los “inferiores”.
Paradigma dialógico:
Toda cultura es resultado de diferentes mestizajes.
Igualdad de diferencias.
Comunicación y diálogo intersubjetivo.
Respeto a la diferencia.
Aseguramiento de adquisición de competencias para
todos y todas en la sociedad de la información.
Situación de igualdad no homogénea.
Hacer hincapié en las capacidades, no en los déficits.
Comentario:
Desde mi perspectiva como consultora de Calidad en
la organizaciones, veo un paralelismo entre lo que se propone desde la
perspectiva d las comunidades de aprendizaje y lo que desde el mundo laboral
denominamos “gestión de competencias”. A continuación expongo algunas de las
ideas que creo dan constancia del puente de unión que se crea entre las
aportaciones del aprendizaje dialógico y la gestión del desempeño del mundo
laboral:
Según Alfons
Casanova (Manual práctico de dirección y motivación en la empresa. Cuadernos
Cinco Días. Capítulo 5), existen una serie de componentes en un sistema de
gestión del desempeño, a tener en cuenta
si se quiere poner en marcha un proceso de estas características o si se quiere
hacer una auditoria de uno ya existente. En el ejemplo de ADEPSI, la práctica
nos llevó hasta una fase muy iniciada del proceso, por lo que serviría de
muestra sólo en ese estadio. Analizamos sin embargo, tanto los pasos del
proceso ya practicados como los siguientes:
1.-
CIMIENTOS
Para
implantar un sistema de gestión del desempeño es necesario que en la
organización haya claridad sobre:
Ø Los objetivos estratégicos de negocio.- en el caso que nos ocupa,
ADEPSI, este punto está· bastante claro, ya que los objetivos de la empresa
están muy definidos.
Ø Los puestos/roles.- este es un punto donde existe cierta
indefiniciÛn, ya que las responsabilidades concretas, la independencia de
ejecución y decisión, los roles a desempeñar, etc., no están claramente
diferenciados y a veces existen solapamientos, encontronazos y lagunas en las
funciones de los profesionales de la empresa.
Ø Las competencias básicas.- Los valores corporativos están
claramente definidos y también los comportamientos deseados en el ·ámbito de la
empresa.
Ø La estrategia retributiva.- Los mecanismos de recompensa no están
claramente definidos, ya que responden más bien al criterio de los puestos de
mando. Este criterio no se comunica, más bien se mantiene en secreto.
2.- EL
PROCESO
Ha de ser un
proceso continuo donde empleados y responsables trabajen juntos para establecer
los objetivos clave, las medidas y los estándares, analizando los resultados y
proporcionando recompensa y reconocimiento por los logros obtenidos. Tiene
cuatro etapas:
- La planificación del
desempeño.- sus componentes son:
- definición de aquello que
se espera del puesto.
- Descripción de tareas y
actividades esperadas.
- Establecimiento de
objetivos individuales y de equipo.
- Planificación del
desarrollo de competencias.
- Establecimiento de los
estándares de desempeño.
- El seguimiento y apoyo del
desempeño.- componentes:
- Apoyo y soporte
- Aconsejar
- Contraste del avance
- Desarrollo de estilos de
dirección motivadores.
- Autoevaluación del
avance.
- Seguimiento de las
actividades de formación y desarrollo.
- La evaluación del
desempeño.-
- El elogio (positivo o
negativo)
- El enriquecimiento del
puesto/rol.
- La promoción.
- El bono individual.
- El bono de equipo.
- La recompensa por mérito.
- Premios.
- Incentivos especiales.
3.- LOS
FACILITADORES
Son los
elementos que harán más o menos difícil la implantación del sistema. Son los
siguientes:
La cultura corporativa: según el autor, sea cual sea la cultura que
impere en la organización, los valores que se asocian con los principios de los
sistemas de gestión del desempeño son: equidad y justicia en el trato, trato
diferencial para aportaciones diferenciales, transparencia, apertura y claridad
en las relaciones internas, orientación a resultados, espíritu genuino de
mejora, concepción del reto como instrumento de desarrollo personal y corporativo
y el diálogo como instrumento de trabajo.
El clima y los estilos de dirección: tomando las variables de clima (modelo HayMcBer), vemos que
éstas favorecen los sistemas de gestión del desempeño. Analicemos una a una:
Claridad:
Claridad en
la misión, objetivo y estructura de la organización.
Claridad en
la contribución de los empleados a los objetivos de la organización.
Estándares:
Determinación
de objetivos realistas y retadores.
Fomento de
la mejora contínua.
Responsabilidad:
Autonomía y
delegación.
Toma de
riesgos calculados.
Flexibilidad:
Reducción de
la burocracia al mínimo imprescindible.
Fomento de
la innovación.
Recompensas:
Dar más
énfasis a las recompensas positivas que a las negativas.
Reconocimiento
diferenciado para aportaciones diferenciadas.
Espíritu de
equipo:
Orgullo de
pertenencia a la organización.
Cooperación.
Dedicación.
Por lo que
respecta a los estilos de dirección, el autor opina que el estilo más adecuado
para la implantación y desarrollo de sistemas de gestión del desempeño es el
estilo ORIENTATIVO, donde el líder establece la misión y los objetivos a
alcanzar, y los colaboradores realizan las actividades, con libertad, pero
claramente enfocadas a la consecución de los objetivos establecidos. También
apunta como favorables los estilos CAPACITADOR y PARTICIPATIVO. El estilo
Capacitador define al líder como centrado en desarrollar a sus colaboradores
para que puedan asumir las responsabilidades de forma efectiva y eficiente. El
Participativo lo define como el líder que busca consenso de los colaboradores
antes de tomar decisiones. Apunta como desfavorables los estilos Autoritario
(el liderazgo se basa en la autoridad), Afiliativo (elude el conflicto) e
Imitativo (el líder se pone a sí mismo como ejemplo permanente a seguir).
4.- LOS
PARÁMETROS
Además de
planificar las fases del proceso, es importante definir los siguientes
parámetros:
- Parámetros de evaluación relacionados
con resultados: objetivos de resultados que se desprenden fundamentalmente
del presupuesto, enfocados a resultados concretos, vinculados con los
resultados globales de la organización. Aquí es muy importante definir bien los
objetivos como resultados concretos a alcanzar en un determinado periodo de
tiempo. También hay que definir los criterios de medida para evaluar la
consecución de los objetivos.
- Parámetros de evaluación relacionados
con la adecuación al perfil: objetivos de mejora profesional enfocados al
desarrollo continuo de las personas, a la mejora de la eficiencia en el empleo
de recursos y al modo de trabajar y conseguir los resultados. Es aquí donde
toma relevancia el desarrollo de las competencias. Tiene que ver con el cómo se
hacen las cosas.
COMO SE DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS
Guadalupe
Fernández hace un recorrido por el proceso Óptimo para promover el desarrollo
de las competencias en las organizaciones, basándose en la creencia de que las
competencias se pueden desarrollar y en los trabajos del Consortium for Research on Emotional
Intelligence in Organizations. A continuación exponemos las 22
directrices que presenta en su artÌculo.
FASE DE
PREPARACIÓN
1.-
Diagnosticar las necesidades de la organización.
2.-
Diagnosticar los puntos fuertes y débiles personales.
3.- Dar
feedback con respeto.
4.-
Maximizar la elección de la persona
5.-
Estimular la participación.
6.- Vincular
los objetivos de aprendizaje a los valores personales.
7.- Ajustar
las expectativas.
8.- Estimar
la disponibilidad.
FASE DE
ENTRENAMIENTO
9.- Fomentar
la relación positiva entre le entrenador y los que aprenden.
10.-
Potenciar el cambio autodirigido.
11.-
Establecer objetivos claros.
12.-
Desglosar los objetivos en pasos manejables.
13.-
Proporcionar oportunidades para la práctica.
14.-
Proporcionar apoyo y feedback frecuente.
15.-
Utilizar métodos experienciales.
16.-
Promover el descubrimiento.
17.-
Prevenir las recaídas
FASE DE TRANSICIÓN
AL TRABAJO Y MANTENIMIENTO
18.-
Fomentar el uso de las habilidades en el trabajo.
19.-
Configurar una organización y cultura que apoye el aprendizaje
20.-
Eliminar barreras situacionales.
FASE DE EVALUACIÓN
21.- Mejora
del desempeño.
22.- Evaluación.
LA GESTIÓN DEL POTENCIAL
Alfons
Casanova, en el artículo referenciado más arriba, hace una consideración que
nos parece muy interesante sobre cómo vincular la gestión del desempeño y la gestión
del potencial, entendiendo por potencial al conjunto integrado y coherente de
actitudes, conocimientos, experiencia, etc que debidamente identificado y
desarrollado, le permitirá un desempeño adecuado en un determinado puesto.
Desde este
punto de vista, señala los aspectos que debe cubrir la gestión del potencial:
- Mapa de rutas profesionales: recorridos
posibles, tanto horizontales como verticales, entre los puestos tipo definidos
en la organización.
- Planes de sucesión: puestos clave que
necesitan recambio inmediato. Se trata de saber qué personas podrían ocuparlos.
- Colectivo de altos potenciales: definir
criterios para incluir o no a las personas en esta cantera, desarrollo de
planes de retención específicos para este colectivo e inclusión de este
colectivo en los planes de sucesión.
- Adecuación persona-puesto actual-futuro.
Ser capaz de de identificar el potencial de todas las personas en la organización:
planes de movilidad y planes de formación/desarrollo.
TEMA 4.- IMPLICACIONES
SOCIOEDUCATIVAS DEL RACISMO POSTMODERNO: EL RELATIVISMO DE LAS CIENCIAS
SOCIALES.
Flecha, R; Gómez, J 1995. Racismo
no gracias ni moderno ni postmoderno. Barcelona: El Roure
En este capítulo, los autores
hacen un análisis sobre el racismo en la modernidad. Diferencian entre racismo
moderno y postmoderno, siendo el primero aquél que se basa en la desigualdad de
las razas y el segundo en la diferencia de etnias y culturas. Al atacar uno,
caemos en la defensa del otro.
Entre ambos racismos existen tres
corrientes de pensamiento: ETNOCENTRISMO DE LA MODERNIDAD TRADICIONAL,
RELATIVISMO DEL ANTIMODERNISMO Y PERSPECTIVA COMUNICATIVA.
El Racismo moderno tiene tres
puntos de referencia: raza, subordinación y nacismo. Bajo esta perspectiva, la
escuela tendría la misión de ayudar a las otras razas a adquirir la cultura
“avanzada”
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